Oratie prof. dr. Adriana Bus
Universiteit Leiden
Uitgesproken op vrijdag 21 januari 2005
16.15 uur

Two More Miles To Go

Naar een balans tussen foneemtraining en betekenisverwerving in de bestrijding van leesproblemen en (pseudo-)dyslexie

Bijna een kwart eeuw geleden ging ik als net afgestudeerd orthopedagoog in Amsterdam-Oost werken. Ik kreeg te maken met een groot aantal scholen in de Transvaalbuurt, Indische buurt en Oosterparkbuurt. Ik zag vooral kinderen uit groep 3 en 4 want het beleid was erop gericht kinderen met leerproblemen zo vroeg mogelijk te signaleren. De meesten hadden moeite met elementaire leesvaardigheden: ze hoorden de letters niet in gesproken woorden en konden de letters niet onthouden.

De kinderen met leesproblemen hadden doorgaans een gebrekkig taalbegrip en dat gold niet alleen voor het groeiend aantal leerlingen van allochtone herkomst. De woordenschat bleef ver achter, en datzelfde constateerde ik voor het begrip van de zins- en verhaalstructuur. Pas jaren later besefte ik dat gebrekkig taalbegrip veel van de leesproblemen kan verklaren, en dat begrip van woorden, zinnen en tekst zelfs al in het prille, voorschoolse begin de latere leesvaardigheid bepaalt. In deze oratie wil ik u vertellen hoe dit belang van betekenisverwerving steeds duidelijker in beeld is gekomen door de studies die ik door de jaren heen heb gedaan. Maar begin jaren tachtig hadden we nog weinig oog voor de rol van betekenisverwerving en richtten we ons eenzijdig op de fonetische aspecten van lezen: het leggen van verbanden tussen letters en klanken, bewustzijn van het foneem als kleinste zinvolle klankeenheid, en hoe die ingrediënten samen te voegen tot begripsmatig lezen. De leesmethode, meestal Veilig Leren Lezen, oefende al die stappen. Ik veronderstelde dat voor de zwakke lezers het leerproces in nog kleinere stappen moest worden opgedeeld en dat meer oefentijd nodig was.

In de daarop volgende jaren deed ik een promotieonderzoek aan de Universiteit van Groningen. Ik testte variaties in foneemtraining. Maar tot mijn teleurstelling bleek de manier van oefenen er niet veel toe te doen. Het enige dat echt leek uit te maken was dat er geoefend werd. Bij de schooladviespraktijk van de Universiteit van Groningen werden in die periode regelmatig kinderen van een Vrije School aangemeld die zelfs in het laatste jaar van de basisschool nauwelijks hadden leren lezen. Waardoor veroorzaakte dit onderwijs zoveel schrijnende leesachterstanden? Het leesonderwijs op de Vrije School stamde uit het begin van de vorige eeuw. De letternamen werden aangeleerd volgens een ingewikkeld systeem op basis van een door Rudolf Steiner bedachte filogenese van schrijven. De leerkrachten gebruikten niet de klanknamen maar de letternamen en dat bemoeilijkte het herkennen van letters in gesproken woorden. De 'Bee' in beer horen gaat nog wel maar de 'Vee' in vogel is al een stuk lastiger. Ik probeerde mij voor te stellen hoe deze gebrekkige foneemtraining als gevolg van het gebruik van letternamen zou doorwerken in het leren lezen en vroeg de school om toestemming voor een empirisch onderzoek naar lezen en leesinstructie in de eerste drie leerjaren.

Wat bleek? Allereerst was sprake van een grote achterstand in leren lezen. De stap naar woordherkenning op basis van letters werd ongeveer twee jaar later gemaakt dan met een moderne leesmethode. Een tweede, voor mij interessanter resultaat was dat de kinderen lang een beginnersstrategie bleven gebruiken. Op basis van enkele letters, meestal de beginletter en soms ook de laatste letter maar zelden de klinker, raadden ze naar woorden. Ze waren dus wel in staat om het woordje lam van been te onderscheiden maar niet lam van laan. Eind groep 5 bevond zich ongeveer 20% van de leerlingen nog op dit beginnersniveau, en waarschijnlijk was dat ook nog het geval de jaren daarna.

Maar ik heb geen kans gekregen dat te testen. De bevindingen maakten veel los. De antroposofische beweging reageerde furieus op mijn publicatie in Pedagogische Studiën. In het NRC Handelsblad verscheen een groot artikel met de beschuldiging dat ik mijn gegevens onder vals voorwendsel had verzameld. Piet Vroon stookte het vuurtje op in zijn wekelijkse rubriek in de Volkskrant. Hij dreef de spot met de antroposofen die wel toegankelijk zijn voor onderzoek maar niet voor teleurstellende onderzoeksresultaten. Hij verkneuterde zich ook over Lievegoed, toen de wetenschappelijke nestor van de Nederlandse antroposofie, die naar aanleiding van mijn Vrije School onderzoek opriep tot verzet tegen de positivistische wetenschap à la Popper. Ik bleef enigszins beduusd en zelfs wat onthutst achter toen het mediageweld luwde. Sinds dit incident ben ik van mening dat pedagogische discussies beslecht moeten worden in het wetenschappelijke forum, en niet in de krant. Ik had aangetoond dat een gebrekkige foneemtraining resulteert in pseudo-dyslexie, en dat had moeten leiden tot verandering van de leesmethode op de Vrije School. Maar men had zich door het verhitte publieke debat in de loopgraven verschanst.

Zonder systematische foneemtraining blijven dus veel leerlingen op basis van een paar medeklinkers raden naar de betekenis van een woord. Helaas wordt dit inzicht nog steeds niet overal ter harte genomen. Ik verbaas me over de recente aandacht voor volstrekt ongestructureerde vormen van onderwijs als Iederwijs. Ouders die zich niet laten misleiden bij de aanschaf van hun nieuwe auto of huis, raken wel gecharmeerd van loze beloftes die voorbij gaan aan de belangrijkste doelen van onderwijs, namelijk leren lezen, schrijven en rekenen. Ik las op de website van Iederwijs dat Iederwijs een school is waar je kan leren wat jij belangrijk vindt en waar je kennis maakt met elkaar.... Ik las ook dat Iederwijs-kinderen zich er niet van bewust zijn dat ze iets aan het 'leren' zijn, leren treedt op als een bijproduct van leuke activiteiten. Het is voorspelbaar dat Iederwijs een overmaat aan pseudo-dyslexie te zien zal geven. De talentvolle leerlingen zijn tegen iedere vorm van onderwijs bestand, en dus ook tegen Iederwijs. Maar dat geldt niet voor de zwakkere leerlingen. Die zijn door sociale of genetische beperkingen uiterst gevoelig voor de kwaliteit van het onderwijs. Het enige pluspunt is de groeiende werkgelegenheid voor mijn afgestudeerden.

Geletterdheid voor school
In 1982 ontwikkelde Emilia Ferreiro in haar publicatie Literacy before schooling een verrassend nieuw perspectief op leesproblemen. Nieuw was dat kinderen al voordat formele leesinstructie begint de kenmerken, betekenis en functie van schriftelijke taal gaan begrijpen. De Argentijnse onderzoekster opgeleid door Jean Piaget, onderzocht welke weg kinderen volgen om geschreven taal te gaan begrijpen, vanuit het perspectief van het kind zelf. Ze vond dat jonge kinderen aandacht hebben voor geschreven taal, lang voor ze leesinstructie krijgen, en dat ze al op vroege leeftijd de kenmerken, betekenis en functie van schriftelijke taal gaan begrijpen. Kinderen weten steeds beter wat je doet als je leest of schrijft en dat zou leren lezen op school aanzienlijk vereenvoudigen. Hun allereerste ideeen slaan de plank nog behoorlijk mis, was haar indruk, maar geleidelijk scherpt het beeld aan.

Nog heel jonge kinderen veronderstellen bv dat letters van iemand zijn. De O is van opa, wist mijn zoon toen hij vier was. Maar, vroeg hij zich op een dag af wat is dan de letter van de andere opa, dode opa? Aantal is een opvallend kenmerk in geschreven taal (veel letters, veel woorden, veel regels) en ook dat roept bij jonge kinderen allerlei verwachtingen op. Ze verwachten dat namen meegroeien met de grootte of leeftijd van personen. Ferreiro geeft het voorbeeld van Gustavo die meent dat de geschreven representatie van het woord papa veel langer moet zijn dan die van zijn eigen naam, Gustavo Bernardo Mendez, want papa is groter. Latere ideeen komen steeds meer in de richting van echt lezen en schrijven, een stap in de richting is bv de syllabische hypothese. Die houdt in dat kinderen voor elke lettergreep een letter schrijven. Beer schrijf je dus met één letter maar olifant met drie, het doet er nog niet toe welke letters dat zijn.

Samen met collega Iris Levin van de Universiteit van Tel Aviv heb ik getest of jonge kinderen al voor instructie begint ontdekkingen doen over de fonetische aspecten van geschreven taal. Komen die ontwikkelingen op eigen kracht tot stand of zijn ze het resultaat van instructie? Onze systematische studies met experimentele opzet nuanceren Ferreiro's stelling dat de aanwezigheid van geschreven taal voldoende is. We ontdekten dat zelfs tweejarigen wel schrijven als je ze dat vraagt maar zonder dat ze er iets mee bedoelen. Ze imiteren wat ze zien maar de vormen hebben geen betekenis, ook niet voor hen zelf. Je zou ook kunnen zeggen dat ze het tweedimensionele object 'schrijven' tekenen zoals ze ook een tomaat of een boom tekenen. Sommige oudere kleuters creëren een soort SMS spelling. Ze schrijven bijvoorbeeld TMT voor tomaat of BNN voor banaan. Zij hebben dus ontdekt dat de fonemen in gesproken woorden met letters te maken hebben al is hun foneemanalyse nog incompleet.

Mijn promovenda Anna Both liet zien dat de SMS spelling van jonge kinderen, vooral in het beginstadium, vaker bestaat uit de eerste letter van de eigen naam. Die letter, welke het ook is, herkennen ze het allereerst in gesproken woorden en gebruiken ze eerder en vaker dan alle andere letters in hun SMS spelling. Dit resultaat past goed bij mijn stelling dat voorschools foneembewustzijn instructie vraagt. Aangemoedigd door de steeds succesvollere pogingen van kinderen om de eigen naam te imiteren gaan ouders instructie geven over hoe letters van de eigen naam klinken en ze doen dat het meest voor de eerste letter. Ze zeggen bv: dat is de M van Marietje.

In tegenstelling tot Ferreiro's model, imiteren jonge kinderen dus heel lang en hebben ze nauwelijks ideeen over wat ze precies doen. We vonden dat de reacties van volwassenen een ommekeer veroorzaken. Pas als de kinderen hun naam leren schrijven en als ouders in reactie daarop uitleg gaan geven over de letters, ontstaat foneembewustzijn. Die instructie helpt kinderen als het ware het perspectief van een buitenstaander in te nemen, en pas dan komt hun schrijven op een hoger plan. Kleuters komen doorgaans niet zover dat de leesinstructie in groep drie overbodig is, gelukkig maar, maar dat laat het belang onverlet van hun vroege ontdekkingen omtrent vorm en betekenis van geschreven taal. De basis voor foneembewustzijn en letterkennis is gelegd. Die hoeft alleen nog maar te worden geperfectioneerd.

Alles wat ze in de voorschoolse fase doen om daar greep op te krijgen is belangrijk: spelen met magnetische letters, de eigen naam schrijven of de woord- en schrijfspelletjes in de auto of op de computer. Uit onderzoek met fMRI blijkt dat risicokleuters die hun naam niet hebben leren schrijven, minder hersenactiviteit te zien geven in reactie op letters in gebieden waar later lezen is gelocaliseerd (Simos et al., 2002).

Intergenerationele overdracht"
Sinds Ferreiro's publicatie ben ik steeds meer geïnteresseerd geraakt in de vraag of vroege ervaringen met geschreven taal voorspellend zijn voor leren lezen op school. Voorlezen heeft daarbij vooral mijn aandacht gekregen. In gezinnen met beter opgeleide ouders is voorlezen al vroeg een dagelijkse routine waaraan veel tijd wordt besteed. Mijn zoon David is sinds hij drie maanden oud was naar schatting ongeveer 45 minuten per dag voorgelezen. Tegen de tijd dat hij in groep drie komt, zes jaar en vijf maanden oud, is het aantal voorleesuren opgelopen tot 1.600. Vergeleken met deze investering verbleekt de bijdrage van de school in ieder geval in kwantitatief opzicht. In de peutergroep of kleuterklas besteden kinderen maar hoogstens een half uur per dag aan voorlezen, in totaal dus niet meer dan 100 uur per jaar. Bovendien is dan de aandacht van de leidster of leerkracht verdeeld over een groep kinderen.

Hoe cultuurgebonden voorlezen en andere vroege ervaringen met geschreven taal zijn realiseerde ik mij tijdens een recent bezoek aan Zambia. Geoffrey Tambulukani, mijn promovendus aan de Universiteit van Zambia, nam me mee naar de Chimola Basic School, een plattelandsschool. De school bestond uit 3 klaslokalen die in ploegendienst gebruikt werden: 's morgens door de oudere leerlingen, 's middags door de jongsten en 's avonds door de volwassenen. Door de AIDS epidemie waren overigens 115 van de 300 leerlingen wees geworden. De leerkracht van groep drie, Miss Phiri, introduceerde mij bij een moeder in de buurt van de school. We liepen door een veld zoete aardappelen van de school naar haar erf. Ze woonde in een lemen hut, geen ramen, enkel een deur. Er waren geen boeken, ook geen schoolboeken omdat haar man van het papier sigaretten had gedraaid. Er was geen electriciteit, er waren dus ook geen moderne media.

Nergens rond de hut was geschreven taal, geen reclames, geen blikjes, flessen of verpakkingen met opschriften. Binnen wel, maar het schemerige interieur nodigde niet echt uit tot lezen. De moeder had de wanden gedecoreerd met Engelstalige kranten en vertelde dat haar dochtertje van negen wel eens pogingen deed een enkel woord te ontcijferen. De leesscores op de Zambiaanse scholen zijn naar iedere Westerse standaard laag. Volgens een grove schatting van het ministerie van onderwijs leert uiteindelijk maar ongeveer 60% van de kinderen lezen. Het percentage uitvallers in de eerste klas ligt hoog ondanks een heel systematische training met een leesmethode die de vergelijking met methoden hier gemakkelijk kan doorstaan.

Hoe belangrijk voor beginnend lezen zijn vroege ervaringen met geschreven taal zoals die bij voorlezen worden opgedaan?

Voorlezen als stimulans voor beginnend lezen
Voor veel mensen is dit geen vraag. Het is bijvoorbeeld opmerkelijk hoeveel moeite de Amerikaanse first ladies doen om voorlezen aan jonge kinderen te bevorderen. Barbara Bush startte de Barbara Bush Foundation for Family Literacy. Hillary Clinton schreef in 1997 een artikel in Time Magazine getiteld Comfort and Joy met als ondertitel "The first Mom suggests reading as an easy way to help a baby's brain grow." Laura Bush lanceerde Ready to read, Ready to learn, een stichting met als hoofddoel te bevorderen dat jonge kinderen klaar zijn voor leesinstructie als ze in first grade komen. President Bush ondersteunt haar initiatief. Misschien herinnert u zich het begin van Michael Moore's film Fahrenheit 9/11. Het is 11 september 2001 9:00 uur in de ochtend. Bush zojuist geïnformeerd over de aanval op het Trade Center leest in een kleuterklas in Florida voor uit My Pet Goat. Hij blijft een kwartier lang voorlezen met nog juist zichtbaar achter zijn hoofd het opschrift Reading makes a country great.

In Nederland zijn de first ladies en andere bekende Nederlanders minder actief in de bevordering van voorlezen, maar er zijn gunstige uitzonderingen. Prinses Laurentien vertelt in een Volkskrant interview dat ze haar dochtertje dagelijks voorleest want, meent ze: "Als ze straks naar school moet zit het elementaire taalgevoel er aardig in." Soms kleunen politici in de rol van voorleespromotor mis. Annemarie Jorritsma, toen nog minister van economische zaken, vindt voorlezen belangrijk voor kinderen tot een jaar of zeven maar daarna kunt u er rustig mee ophouden, was haar stellige maar volstrekt ongefundeerde mening in een radiointerview. Maar leesbevordering kan ook overdreven worden. In een interview herinnerde president Bush zich het favoriete prentenboek dat hij in zijn jeugd had verslonden: The very hungry caterpillar. Eén van mijn Amerikaanse collega's merkte op dat dit kinderboek voor het eerst verscheen een jaar nadat Bush aan Yale (jail) was afgestudeerd.

Wat weten we wetenschappelijk over de bijdrage van voorlezen aan leren lezen en waarom wordt zonder voorlezen de kans op leesproblemen verhoogd? Ik ga terug naar de zomer van 1994. Tony Pellegrini, toen nog werkzaam aan de Universiteit van Georgia, arriveerde voor een sabbatical van drie maanden in Leiden. Tony en ik deelden de belangstelling voor voorlezen. Hij bracht een overzichtsartikel van Hollis Scarborough mee. Het zou binnenkort in Developmental Review verschijnen. Scarborough kwam op basis van een kwalitatieve review tot de conclusie dat de effecten van voorlezen hoogstens marginaal zijn. Ze verwierp ook de hypothese dat voorlezen een stimulans is voor de leesontwikkeling. Ze ontkende niet dat er een samenhang is tussen voorschools voorlezen en leesvaardigheid op school maar meent dat voorlezen eerder gevolg is dan oorzaak van interesse in lezen. Alleen als kinderen al plezier hebben in voorlezen worden ze vaak voorgelezen, anders niet. Kinderen die het leuk vinden kunnen er iets van opsteken maar ze vindt het geen goed idee om voorlezen aan te moedigen. Ze vergelijkt het met het eten van broccoli. Als je er niet van houdt en toch gedwongen wordt het te eten, dan vergroot dat alleen maar de weerstand. Zo is het ook met voorlezen. Het wordt niet appetijtelijker als je verplicht bent te luisteren. Haar boodschap was duidelijk: Het is belangrijker om foneembewustzijn te trainen dan aandacht te besteden aan begrip van tekst. In de Amerikaanse leesoorlog tussen aanhangers van "whole language" en "phonics" was haar artikel koren op de molen van de foneemtrainers.

Samen met Rien van IJzendoorn heb ik een reeks experimenten gedaan waaruit blijkt dat voorlezen wel degelijk tot meer begrip van betekenis van woorden, zins- en verhaalstructuren leidt en dat dit de leesontwikkeling ondersteunt. In de eerste plaats stelden we vast dat in tegenstelling tot wat Scarborough beweerde, de interesse van kinderen in lezen of voorlezen, er zelden van nature is maar met de hulp van de ouders wordt ontwikkeld. Jonge kinderen hebben vaak uitleg over de structuur van een verhaal nodig, en dat geldt uiteraard niet alleen voor verhalen in boeken. Lang geleden bezocht ik met mijn toen vierjarige zoon een tentoonstelling in het Leidse Oudheidkundig Museum. We keken samen naar een film waarin een mummie werd ontleed. David vond het prachtig maar begreep niet alles. Toen de archeologen aan het eind de restanten van de mummie in een doos stopten, riep hij blij: "en nu gaan ze hem opeten." Met boeken gaat het net zo. Jonge kinderen begrijpen heel veel schijnbaar vanzelfsprekende zaken niet en ouders moeten aanvoelen waar de schoen wringt en ruimte scheppen voor gekke vragen, anders ebt de interesse maar al te snel weg. In een serie studies vonden we telkens dezelfde samenhang, of we nu baby's of twee- drie- of vierjarigen observeerden: voorleesroutines ontstaan pas als ouders in de context van een veilige gehechtheidsrelatie sensitief op kinderen reageren en daardoor hun nieuwsgierigheid naar de betekenis van geschreven taal weten te prikkelen.

Effect groottes
Volgens Scarborough zou voorlezen onbelangrijk zijn voor leren lezen. Ik besloot een systematische meta-analyse uit te voeren. De gegevens werden ontleend aan de studies die door Scarborough waren besproken en enkele andere studies. Ik vond 33 verschillende steekproeven met in totaal 3.410 kinderen. We vonden dat voorlezen in de voorschoolse fase acht procent van de leesprestaties op school verklaart

Heeft Scarborough gelijk en is 8% een klein en onbetekenend effect voor de samenhang van voorlezen met leren lezen? Ik denk van niet en wel om twee redenen. Het is een sterk effect in vergelijking tot effecten in andere domeinen. In de medische sector bijvoorbeeld wordt medicijngebruik voorgeschreven op basis van heel wat geringere effecten. Neem bijvoorbeeld aspirine. Twee procent vermindering in mortaliteit bij patienten was voldoende om wereldwijd aspirine voor te schrijven aan patiënten met bepaalde hartklachten. Ook in vergelijking tot andere interventies op leesgebied valt het effect van voorlezen gunstig uit. In een andere meta-analyse hebben we de invloed van foneemtraining bepaald. Zoals gezegd, foneemtraining is een kernonderdeel van alle gangbare leesmethoden. Het effect ervan bleek, tot mijn verbazing, ook ongeveer 8% te zijn. Hoe groot is zo'n effect nu eigenlijk? Acht procent verklaarde variantie staat gelijk aan een correlatie van .28. Omgezet naar twee binomiale contrasten, namelijk tussen kinderen met en zonder leesproblemen en tussen kinderen die veel en weinig zijn voorgelezen, ontstaat het volgende plaatje: in de groep die zonder problemen leert lezen is 64% voorgelezen en in de groep die daar wel moeite mee heeft maar 36%. Als we deze resultaten extrapoleren naar risicokinderen komen we uit op indrukwekkende cijfers.

Volgens een schatting van het Ministerie van OC&W zijn er in Nederland 100.000 kinderen in de leeftijd van 2 tot 5 jaar met een verhoogd risico op leesproblemen. Ze zijn weinig voorgelezen en scoren laag op Cito-taaltests. Als deze kinderen zouden worden voorgelezen leert 64% ofwel 64.000 kinderen zonder veel problemen lezen; zonder voorlezen zou dit aantal verminderen tot 36% ofwel 36.000 kinderen. Zo simpel is het in werkelijkheid natuurlijk niet. Van mijn bemoeienis met grootschalige interventieprojecten als Boekenpret heb ik geleerd dat leesgewoontes moeilijk te veranderen zijn. Maar dit virtuele experiment toont wel aan dat kleine percentuele verschillen bij grote aantallen kinderen wel degelijk een absoluut groot verschil uitmaken!

Onze kwantitatieve meta-analyse naar voorlezen heeft gelukkig een ommekeer teweeg gebracht in de discussie over de waarde van voorlezen, en heeft aantoonbaar veel meer invloed uitgeoefend dan het verhaal van Scarborough. Voorlezen is een belangrijk onderdeel van leren lezen, omdat het begrip van de betekenis van woorden, zins- en verhaalstructuren bevordert.

Directe en indirecte effecten
Hoe laat zich de relatie tussen voorlezen en lezen vertalen in een model van leren lezen? Eén verklaring loopt via tekstbegrip. Kinderen leren door voorlezen teksten beter te begrijpen. Door voorlezen breidt de woordenschat zich uit en dat draagt in hoge mate bij aan het leesbegrip. In een reeks studies bleek ook dat voorlezen kinderen vertrouwd maakt met specifieke stijlfiguren waardoor ze verhalen beter begrijpen. Ze leren bv semantische signaalwoorden herkennen waardoor ze de coherentie van een tekst beter doorzien. Interventie-experimenten zoals die van Russ Whitehurst, tegenwoordig staatssecretaris van onderwijs in de Bush regering, hebben laten zien dat voorlezen in de kleuterfase een gunstige invloed heeft op begrijpend lezen later in de basisschool.

Maar volgens mijn leesmodel verklaart voorlezen meer. Ik ben van mening dat de betekenis van geschreven taal ook in de beginfase van het leren lezen belangrijk is, en zelfs even belangrijk als foneembewustzijn. Betekenis en foneem zijn de schering en inslag van het leren lezen. Tekstbegrip en woordenschat zijn onontbeerlijk en niet louter vanwege de indirecte invloed via foneembewustzijn. De indirecte route is een plausibele hypothese in overeenstemming met Metsala's theorie van lexicale herstructuring maar er zijn ook ook sterke aanwijzingen voor een direct verband tussen betekenis begrijpen en woorden lezen. Kinderen met een grotere woordenschat krijgen lezen eerder en beter onder de knie. Bekendheid met een woord ondersteunt de correcte verklanking van letters en het vinden van het juiste klankpatroon. Betekenis faciliteert snel benoemen van letters en lettergroepen.

Dit model geldt in versterkte mate voor dyslectische kinderen. Die zijn nog meer afhankelijk van het begrijpen van de betekenis van woorden, zinnen en teksten. Studies met 'onzinwoorden' demonstreren dat. Stelt u zich het volgende experiment voor: we selecteren twee groepen kinderen, de éne groep is gemiddeld 8 jaar oud en heeft 15 maanden leesonderwijs achter de rug. Ze lezen ongeveer 30 woorden per minuut, een snelheid die kinderen gemiddeld bereiken halverwege groep vier, na anderhalf jaar leesonderwijs. De andere groep leest evenveel woorden per minuut maar is gemiddeld 10 jaar oud en heeft meer dan 30 maanden leesonderwijs achter de rug. De twee groepen lezen dus even goed maar de oudere groep heeft er minstens twee keer zo lang over gedaan om hetzelfde niveau te halen. Dat is wat we dyslexie noemen: Je leert wel lezen mits je blijft oefenen maar het kost meer tijd en moeite om hetzelfde niveau te halen als een normale lezer.

Onzinwoorden lijken als twee druppels water op echte woorden maar ze hebben geen betekenis, denk aan woorden als hool, boke of flim. Alle kinderen lezen onzinwoorden moeizamer dan bestaande woorden. Dit effect ondersteunt mijn veronderstelling dat bekendheid met de betekenis het lezen aanzienlijk vergemakkelijkt. Bij de dyslectische kinderen is dit effect veel sterker. Ze zijn naar verhouding aanmerkelijk slechter in het lezen van onzinwoorden. Leesproblemen ontstaan mogelijk door tekorten in verwerking van fonetische informatie maar dat probleem kan worden gecompenseerd door meer op betekenis te leunen. Dit onzinwoordeneffect is robuust. Tien jaar geleden vonden we 16 studies met zo'n proefopzet. In totaal participeerden in die studies 1183 proefpersonen waarvan de helft dyslectisch was. De kwantitatieve meta-analyse die we over deze replicaties uitvoerden liet zien dat het onzinwoordeneffect in elke afzonderlijke studie aanwezig was. We vonden dat dyslectische kinderen een halve standaarddeviatie lager scoorden op onzinwoorden maar dat er geen verschil was op even moeilijke bestaande woorden. Meer dan 400 studies met een nul-effect zouden nodig zijn om dit effect weg te poetsen.

Dyslexie en pseudo-dyslexie
Mijn model voorspelt dat kinderen met dezelfde aanleg voor dyslexie zich verschillend ontwikkelen afhankelijk van de blootstelling aan de betekenis van geschreven taal. Alle dyslectische kinderen zijn in het begin traag in het herkennen van fonemen en ze blijven traag in het opdiepen van klanknamen uit hun geheugen. Maar sommige kinderen kunnen deze problemen gemakkelijker compenseren dan anderen door sterker te leunen op betekenis. Kinderen met een goed ontwikkeld taalbegrip zullen daarom meer kans hebben om via systematische foneemtraining een tamelijk normale lezer te worden. Anders gezegd, kinderen hebben minder last van hun aanleg voor leesproblemen als ze in een rijke taalomgeving opgroeien, al vroeg talrijke ervaringen met voorlezen opdoen en in de basisschoolperiode en daarna veel blijven lezen.

Als begrijpen van betekenis zo belangrijk is voor de leesontwikkeling bestaat er ook zoiets als een "leesparadox": de beste remedie voor leesproblemen is lezen. Juist als het leren lezen niet vanzelf gaat moeten we lang blijven voorlezen en wegen vinden om kinderen aan het lezen te houden als ze al een beetje lezen. Geschikt leesvoer is vooral een zaak van persoonlijke voorkeuren. En wie weet beter wat het kind bezig houdt dan de eigen ouder of opvoeder? Ouders hebben dus een belangrijke rol in de preventie en bestrijding van leesproblemen. Scholen en leesexperts zouden ouders daarvan bewust moeten maken want die zien dat vaak anders. Mijn collega Verna van der Kooij nam onlangs een enquête af bij ouders waarbij ze hen ondervroeg over hun eigen rol bij het beginnend lezen van hun kind. Dezelfde enquête was eerder door Mary-Ann Evans afgenomen bij Canadese ouders. Er zijn opmerkelijke verschillen. In Canada stelt een minderheid van de ouders de school verantwoordelijk voor leren lezen in groep drie. Een meerderheid van de ouders (57%) neemt het voortouw en coacht hun kind bij leren lezen. Ze zijn steeds op zoek naar geschikte boeken of tijdschriften en moedigen hun kind aan tot lezen. Nederlandse ouders, daarentegen, vinden niet dat ze een taak hebben in het leren lezen. De meeste Nederlandse ouders stellen zich op als onderwijsconsumenten, en als de school niet het juiste product aflevert dan wordt de grote markt van leesexperts en charlatans aangeboord, wat het ook moge kosten.

In het dyslexiebeleid van het Ministerie van OC&W staan vooral maatregelen die de gevolgen van dyslexie moeten verkleinen. De ministeriele dyslexiebrochure adviseert ondermeer:

• Mondeling in plaats van schriftelijk overhoren;
• Extra tijd;
• laptop met tekstverwerkingsprogramma;
• vergroot lettertype;
• Cito-luistertoetsen;
• ingesproken examens op cassette;
• schrappen van een aantal opgaven in de schoolexamens.

In de brochure vond ik geen suggesties voor extra taken om leesstrategieën te verbeteren. Dus wel extra tijd voor taken waarbij lezen van belang is (bijvoorbeeld Cito-luistertoetsen in plaats van Cito-leestoetsen) maar geen extra eisen. En dat terwijl een aantal dyslectische kinderen met duurzame oefening ver kan komen, en dat 'afzien' in plaats van 'ontzien' hier het motto zou moeten zijn. Kinderen pikken de ministeriële boodschap maar al te snel op. Ik hoor dan ook geregeld uitspraken als: "ik lees niet want ik ben dyslectisch." Het gevolg is dat het taalbegrip verder achterop raakt en lezen steeds moeilijker gaat. Alleen wie leest krijgt een grotere woordenschat en meer begrip voor de betekenis van zins- en verhaalstructuren.

Meestal gaan leesproblemen samen met hardnekkige spellingsproblemen. Daarom mogen leerlingen van het ministerie best hun laptop met spellingscorrector gebruiken. Maar wat lost dat op? Mijn stelling zou juist zijn dat een spellingscorrector garant staat voor hardnekkige spellingsproblemen, tot in het universitair onderwijs, zoals de docenten hier allemaal weten. Zonder actieve oefening zijn alle moeizaam (en duur) verworven spellingsregels snel vergeten.

Maatregelen als een vergroot lettertype zijn raadselachtig. Grote letters zijn geschikt voor vijftigplussers die een oratie voorlezen, maar of ze helpen bij de bestrijding van gevolgen van dyslexie is wetenschappelijk niet aangetoond.

Ik heb ook moeite met de ongelijkheid die de deze maatregelen creëren. Kunnen we in alle redelijkheid aan sommige kinderen minder eisen stellen door mondeling ipv schriftelijk te overhoren, luistertoetsen te geven, of opgaven in schoolexamens te schrappen, en toch hetzelfde diploma uitreiken? Waarom creëren we geen aangepaste leerwegen en meer omwegen? Voor begaafde dyslectici in het VWO denk ik aan onderwijs met minder talen en meer wiskunde. In klas 2 van het gymnasium staan 3 exacte vakken op het rooster, 5 uur per week, en 7 talen, 17 uur per week; kan dat voor kinderen met leesproblemen ook niet omgekeerd?

Interactieve boeken
Inmiddels is de digitalisering in volle gang. De talige realiteit van ieder kind is drastisch veranderd en men kan zich afvragen of in het digitale tijdperk het voorleesboek nog wel van belang is. Naast boeken spelen nu tal van andere betekenisdragers een rol, en hun invloed neemt nog steeds toe. Denk aan TV, computer, DVD en game boys. En niet alleen de oudere kinderen brengen veel tijd voor het scherm door. Volgens Amerikaanse moeders besteden kinderen onder de zes gemiddeld twee uur per dag aan deze media, en dat is ongeveer evenlang als ze buiten spelen en ongeveer drie keer zolang als ze besteden aan lezen of voorgelezen worden. Anders dan voedingsdeskundigen zijn leesexperts het erover eens dat computers een positief effect hebben op het lezen van oudere leerlingen. Wie frequent computerspelletjes speelt is vaak ook een fanatiek lezer van tijdschriften als PC Gameplay, 'multiplayer clans' communiceren per e-mail en de helden in de spelletjes stimuleren zelfs de meest fervente niet-schrijvers tot schrijven.

Maar hoe zit het met jongere kinderen? Zijn computer-programma's geschikt als substituut voor voorlezen? Tot besluit wil ik kort stil staan bij de vraag of nieuwe media de vroege leesontwikkeling belemmeren of stimuleren.

Een recent Social Policy Report van de Society for Research in Child Development constateert dat tot nu toe verbazingwekkend weinig aandacht is besteed aan de rol van de nieuwe media in de leesontwikkeling van kinderen. Het onderzoek van mijn promovenda Marga de Jong wordt een gunstige uitzondering genoemd. Zij deed onderzoek naar interactieve boeken omdat die programma's de functies van voorlezen het best leken te simuleren. De schermen van deze computerprogramma's lijken veel op bladzijden uit een prentenboek. Behalve gedrukte tekst is er ook de gesproken tekst die met een enkele muisklik opstart. Als het kind een tekst niet goed begrepen heeft kan het die nogmaals oproepen. Het kind kan op elk scherm naar behoefte hulp inroepen bijvoorbeeld door filmpjes in de statische illustraties te activeren of animaties op te starten. Kinderen kunnen teruggaan naar een eerdere bladzijde en die nogmaals lezen.

Ons experiment met deze interactieve boekjes pakte anders uit. Tegen onze verwachting in riep het programma helemaal geen ik-lees-een-boek houding op. We hadden ons verkeken op de invloed van de computerervaring van kleuters. Achter de computer namen de kleuters direct een spelletjes houding aan en ze hopten kriskras door het boek op zoek naar leuke animaties. Na zes keer een kwartier met het programma te hebben gespeeld had maar één van de 16 kinderen in onze computergroep het complete verhaal gehoord en dan nog niet in de juiste volgorde. De leereffecten waren navenant. Als we gewoon voorlazen wisten de kinderen meer over het verhaal te vertellen en hadden ze veel meer woorden en zinnen onthouden. In een vervolgexperiment gaven we kinderen een interactief boek met minder keuzemogelijkheden. Ze leerden dan meer maar ook hier benutten ze iedere kans om lukraak te zappen. Ik zou het onplezierig vinden als midden in een verhaal marsmuziek begint te spelen en een rij mieren over de bladzijde marcheert maar voor de huidige generatie kleuters was het juist een aantrekkelijk onderdeel van de boeken.

Linda Labbo van de Universiteit van Georgia vergeleek interactieve computerprogramma's met keukenmachines. Je kunt er allerlei instrumenten aan koppelen, zo stelde ze vorig jaar tijdens haar bezoek aan Leiden. De uitkomst is dan ook variabel: plakjes, blokjes of puree. Met computerprogramma's bij leren lezen is het net zo. De vele opties maken de uitkomst onzeker. Dit raakt aan de kern van de problemen van computergebruik in het leesonderwijs. Kinderen zitten wel graag achter de computer maar gebruiken de leesprogramma's niet altijd (of misschien wel liever niet) zoals door de maker bedoeld is. En dat is niet hun fout want zij doen gewoon wat ze thuis ook met computerprogramma's doen. Samen met computerfirma IBM hebben we onderzoek gepland om dit vraagstuk aan te pakken.

Levende boeken
Een paar jaar geleden zag ik in het laboratorium van Elizabeth Sulzby aan de Universiteit van Michigan een andere vorm van digitale boeken, de zogenaamde levende boeken. Deze boeken zijn niet interactief maar via de computer komen de prenten tot leven. Hierbij worden simpele filmische middelen gebruikt: de camera zoomt in op details van de statische illustraties uit de prentenboeken en soms zijn de platen meer dynamisch gemaakt. Als de kat groen getoverd wordt zien we het beest inderdaad van kleur veranderen. Er is toepasselijke muziek en we horen de kat snorren, de heks van de trap rollen of vogels kwetteren. Veel Amerikaanse literatuur voor de allerjongste kinderen is op deze manier beschikbaar gekomen. In Nederland is er het televisieprogramma Meneer Logeer met enigszins vergelijkbare producten.

Leren kleuters nu meer van levende boeken dan van interactieve? We verwachtten er veel van vooral als de taalontwikkeling achterloopt. Met steun van de Stichting Lezen introduceerden we daarom Levende Boeken op scholen in de Haagse Schilderswijk en het Laakkwartier. De allochtone kleuters in ons onderzoek leren weinig van gewone prentenboeken doordat ze te veel woorden en zinnen niet begrijpen. Als te veel betekenis wegvalt lukt gokken naar wat wegvalt niet meer. Allochtone kinderen verwerven daardoor veel minder taal dan autochtone kinderen al doen ze nog zo hun best. Autochtone kleuters leren er jaarlijks zo'n 700 woorden bij, allochtone kleuters op z'n hoogst 500. Allochtone kleuters hadden veel voordeel van de Levende Boeken. Hun verhaalbegrip nam toe en in het verlengde daarvan de woordenschat en grammaticale kennis. Door een half uur kijken leerden ze zes nieuwe woorden, ruim de helft van het aantal woorden dat deze kinderen er gemiddeld per week bijleren.

Onze angst dat de bewegende beelden ten koste gaan van actief luisteren bleek ongegrond. We gebruikten fysiologische metingen om hierover meer te weten te komen. We registreerden huidgeleiding als indicator is voor cognitieve activiteit. Daaruit bleek dat kinderen bij Levende Boeken even actief zijn als bij een prentenboek maar veel actiever dan bij een spelletje. Kortom, er zit muziek in wat in het Engels 'new literacies' heet. Dit zijn de eerste uitkomsten van het promotieonderzoek van mijn promovenda Marian Verhallen, en ze roepen nieuwe vragen op. Want sommige televisieprogramma's verschillen niet echt van Levende boeken. Alle kinderen in ons onderzoek keken regelmatig en vaak zelfs overmatig televisie. Waarom is een groot deel van de televisiegeneratie dan toch zo slecht voorbereid op leren lezen en blijft hun taalbegrip zo achter? Met steun van NWO voeren we naar deze vragen nieuwe experimenten uit.

Tot besluit
Ik hoop u ervan te hebben overtuigd dat ontluikende geletterdheid ons begrip van de leesontwikkeling en stagnaties in lezen leren heeft verbreed. Emilia Ferreiro's werk heeft daaraan veel bijgedragen. Zij was de eerste die liet zien dat alledaagse ervaringen met geschreven taal de leesontwikkeling stimuleren. Door oog te hebben voor wat jonge kinderen leren van naamschrijven of voorlezen zijn meer facetten van de leesontwikkeling in beeld gekomen. Mijn studies hebben laten zien dat van meet af aan betekenis een cruciale rol speelt. En ik hoop u ervan te hebben overtuigd dat dit inzicht verstrekkende consequenties heeft voor leesinstructie, voorschoolse educatie en behandeling van dyslexie.

Robbert Dijkgraaf schreef over een zeldzame afwijking, synesthesie geheten. Dat is een vorm van zintuigelijke verwarring waarbij onwillekeurige associaties worden gemaakt tussen letters en kleuren, of vormen en smaken, of kleuren en muziek. Dijkgraaf schrijft zichzelf deze afwijking toe en zijn alfabet bestaat uit een bonte stoet, met een aantal stevige primaire kleuren: een oranje E, een blauwe K, een rode R, met aan het einde van het alfabet de U, V en W naast elkaar in parelgrijs, melkblauw en zeegroen. Of het synesthesie is weet ik niet (volgens Dijkgraaf komt dat vooral voor bij kunstenaars en exacte wetenschappers) maar ik zie altijd plaatjes en prenten bij artikelen. Zo ook nu. In een kort moment van euforie heb ik erover gedacht deze oratie "time to shine" te noemen naar een litho van de Zambiaanse kunstenaar Lutanda Mwanda. Het toont twee mannen op een armoedige markt, ze leunen wat vermoeid tegen hun marktkraam. Tussen hen in is een modderige plas die schittert in de zon. Bij nader inzien leek mij een andere afbeelding veel geschikter en dat is het motto en de titel van mijn oratie geworden. Het is een schilderij van een leerling van Lutanda Mwanda, en heet: "Two more miles to go." Op de prent staat een blauw busje zoals er tienduizenden in Zambia rondrijden, met daarboven een strakblauwe lucht. Voor de rest is alles geel en bruin getint, heet en stoffig. Het is nog geen tijd om te stoppen, we zijn er nog niet.

We zijn wel aan het eind gekomen van deze oratie. Ik prijs me gelukkig met de mensen met wie ik het zojuist gepresenteerde onderzoek heb mogen doen, Marga de Jong, Anna Both, Marian Verhallen, Verna van der Kooy en Rien en David van IJzendoorn, en ik hoop dat we ook in de toekomst kunnen blijven samenwerken. Met andere collega's binnen de afdeling Orthopedagogiek, Wim van den Broeck, Gwen Wolters en Diny van der Aalsvoort, is de samenwerking aan het ontluiken.

Ik dank de De Beauvoir Stichting voor het instellen van deze leerstoel. Ik ben bijzonder blij dat het bestuur van de Faculteit Sociale Wetenschappen en het departement Pedagogische Wetenschappen deze bijzondere leerstoel enthousiast hebben ondersteund. Ik hoop dat we ook in de toekomst veel studenten kunnen enthousiasmeren voor ontluikende geletterdheid.

Ik draag deze oratie op aan mijn ouders.

Ik heb gezegd.